plantillas y modelos para la elaboración del plan

 

PLANTILA DEL PLAN DE ACTUACIÓN PERSONALIZADO

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PLANTILLA DEL PLAN DE ACTUACIÓN PERSONALIZADO --- EDUCACIÓN INFANTIL

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pentsamendua garatzeko estrategiak

VISUAL THINKING

 

DESIGN THINKING

 

PENTSAMENDU ERRUTINAK ETA TREBAZIAK

kutxa magikoa

kutxa magikoa

https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1Nz7vLLNbnS_STHYxo6G2PYWU4GvYtWTb

proyectos y trabajos de investigación

PBLXARE

https://sites.google.com/view/lan-proiektuak-gida-pblxare/sarrera

PBL IKASGELAN GAUZATZEKO GIDA

https://docs.google.com/document/d/1flFa-Z6OLlbsBRu2CyKuDi6o9UO6veA1XPocYjB6R24/edit

ARAZOETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA

aberaste txokoa

PENTSATEKA

https://drive.google.com/file/d/1WS_A6O0mNHKW0l2z2rayRMxz3xGydKZO/view

ZABALTZE KARPETAK

eskola komunitatea

Eskola komunitatea

ikaskuntza kooperatiboa

KooperAkzioa

IGNACIO ALDEKOA ESKOLA

enriquecimiento curricular

Curriculuma aberastea - Schoolwide Enrichement Model - SEM

Curriculuma aberastearen kontzeptua ohiko curriculumaren barruan edo horretatik kanpo, eskola-orduetan edo horietatik kanpo, planteamendu malguarekin egiten diren jarduerak jasotzen ditu. Jarduera horiek ikasleek esperientzia aberats eta ugariagoa izan dezaten ahalbidetzen dute, ikerketaren, interakzioaren eta sormena sustatzearen bidez.

Ikaskuntza continuum batean ematen da, ikaskuntza deduktibo eta preskriptibotik hasi eta ikasleak aukeratutako ikaskuntza induktiboraino. Errendimendu handiko ikaskuntza da, eta benetako arazoak konpontzeko ezagutza garrantzitsua, pentsamendu-trebetasunak eta pertsonen artekoak aplikatzea da. Horrek konpetentziak lanean jartzea eskatzen du.

Curriculum aberastea Joseph Renzulli-k garatu du eta bere ereduan, kualitatiboki desberdinak diren programak prestatzeko gidatzat balio duten zenbait aberaste-jarduera deskribatzen ditu. Ikasleak ikaskuntza-prozesuaz jabetzen dira, elkarri loturiko hiru jarduera motaren bidez:

I. MOTA. Esplorazio orokorreko jarduerak

II. MOTA Talde-entrenamenduko jarduerak

III. MOTA Arazo errealak banaka edo talde txikitan ikertzea.

I. eta II. motakoak ikasle guztientzat dira egokiak, ikasleen interesak, pentsamendu-prozesuak eta garapen afektiboa zabaltzea ahalbidetzen baitute, eta horiek ezinbesteko elementuak dira edozein aberaste-programatan. Gainera, bi mota horiek berariaz adimen-gaitasun handiko ikasleei zuzenduta dauden III. motako jardueren oinarria eta laguntza-sistema dira.

III. motako jarduerak dira eredu honen erdigunea. Renzullik gomendatzen du adimen-gaitasun handiko ikerleek eskolako denboraren erdia halako esperientzietan ematea, horiei esker lortuko baitute gai edo arazo errealen egiazko ikertzaile izatea, metodo zientifiko espezifikoen bidez, horien konplexutasuna edozein izanik ere.

Halako jarduera edo proposamenen artean daude:

ikaskuntza pertsonalizatzea

 ikaskuntza pertsonalizatzea

jarduera plan pertsonalizatua

jarduera plan pertsonalizatua

funciones ejecutivas

Adimen-gaitasun handiak garatzen ari den prozesu bat dira. Funtzio exekutiboek (inhibizioa, lan-memoria eta malgutasuna) garrantzi handia dute pertsonaren potentziala adierazteko eta garatzeko. Neurokonstruktibismoak ezaugarri genetiko indibidualen eta gizabanakoaren testuinguruaren elkarrekintza adierazten du, eta funtzio exekutiboen eginkizuna nabarmentzen du.

Adimen Gaitasun Handien goi-mailako funtzionamendu kognitiboaren ezaugarri garrantzitsuenak hauek dira: goiztiartasuna, sakontasuna eta konplexutasuna, azkartasuna eta eraginkortasuna, errepikapen txikiagoa, ulermen handiagoa, estilo abstraktua, pentsamendu sortzailea nahiago izatea eta ezohiko loturak ezartzea . Eraginkortasunez martxan jartzeak haien erregulazio metakognitiboa eta funtzio exekutiboen erabilera eskatzen du, baliabideak eraginkortasunez kudeatzeko.

Funtzio exekutiboak pentsamendu bateratuan eta dibergentean erabiltzen diren erregulazio kognitiboko prozesuak dira. Zeregin garrantzitsua dute AGHen eskura dauden baliabide intelektualen kudeaketa kognitiboaren eraginkortasunean, eta haien garapenaren ibilbideen berri ematen dute, bikaintasun-adierazle gehiagorekin edo gutxiagorekin.

Berretsi egiten da lan-memoriak, malgutasunak eta inhibizioak funtzionamendu kognitibo konplexu hobea lortzen laguntzen dutela, eta, aldi berean, aldeak sortzen direla

AGHen profil intelektual mota desberdinen artean, konfigurazio konplexu, konbergente eta dibergentearen arabera, lan-memoriaren funtzionamendu komunak oinarrizko prozesu exekutibo gisa duen garrantzia erakutsiz, bai eta malgutasunaren eta Ikuskiezinaren zeregin diferentziala ere, profil konplexuan dotazio handiagoa duena.

Adimen Gaitasun Handiak adimenaren potentzialtasun handia dakar eta potentzialtasun hori eraginkorra izateko landu egin behar da eta jokaera zuzendu behar da egoerek planteatzen dituzten arazoak konpontzera. Horretarako informazioa, motibazioa eta emozioak kudeatu eta artikulatu behar dira, hau da, auto-erregulatu edo auto-kudeatu behar da. Eta hau funtzio exekutiboen bidez egiten da.

Ikerketa batzuek diote AGH dituzten ikasle guztiengan ematen ez badira ere, maiztasun handiagoarekin ikasle hauen funtzio exekutiboetan arazo batzuk ager daitezkeela:

  • Portaeraren erregulazioan:
  • Inhibizioa: bulkadak kontrolatzeko, portaera behar bezala erregulatzeko eta egoerak hala eskatzen duenean jokabidea gelditzeko arazoak. Adibidez: ataza baten jarraibideak entzun baino lehen jardueran hasten da.
  • Nork bere burua gainbegiratzea: norberaren jokabideak besteengan dituen ondorioez jabetzeko arazoak. Adibidez: ilaran itxaroteko zailtasunak, kideek hitz egiten dutenean moztu edo erronka bota.
  • Emozioen erregulazioan:
  • Malgutasuna: Egoerak hala eskatzen badu, egoera, jarduera edo arazo baten alderdi batetik bestera modu askean aldatzeko zailtasunak. Adibidez: ataza edo tokia aldatzeko zailtasunak, edo irakaslearen aldaketa; dena txuria edo beltza, oso ona edo oso txarra; ezin du gauzak pasatzen utzi.
  • Emozioen kontrola: Erantzun emozionalak erregulatzeko zailtasuna. Adibidez. leherketak, umore aldaketak, erreaktiboa egotea edo bolada batean haserre.
  • Erregulazio kognitiboan:
  • Ekimena: Gaitasun txikia zereginak edo jarduerak modu autonomoan hasteko, bai eta arazo bat konpontzeko ideia edo erantzun berriak sortzeko ere. Adibidez: batzuetan esan behar zaie nondik hasi eta ataza urratsetan deskonposatu.
  • Lan-memoria: Zeregin bat osatzeko informazioa epe laburrean memorian mantentzeko arazoak. Adibidez: telefono zenbakiak, jarraibideak, egitenari denaren nozioa galdu, enkargu baten helburua, ataza batean arreta mantentzeko zailtasunak izan.
  • Plangintza eta antolamendua: Etorkizuneko egoerei aurrea hartzeko eta informazioa ordenatzeko eta lehenesteko arazoak, bai eta helburuak planteatzeko eta horiek lortzeko beharrezkoak diren urrats batzuk egiteko arazoak ere. Funtsezko kontzeptuak edo ideiak argitzeko zailtasunarekin ere badu zerikusia. Adibidez: azken momentura arte itxaron lanean hasteko, proiektu baten urratsak nahastu, etxeko lanak ahaztu, zehaztapen txikietan lotuta gelditu eta osotasuna galdu.
  • Ataza gainbegiratzea: Zeregin bat egin bitartean eta ondoren, lana eta gauzatzea berrikusteko arazoak, helburu bat lortze aldera. Adibidez: bere lana ebaluatzea kostatzen zaie, zerk funtzionatu duen eta zerk ez.
  • Materialak antolatzea: Ikasteko eremuaren, jolas gunearen eta haurraren gauzak dauden gainerako espazioen ordena eta antolamendua mantentzeko zailtasunak. Adibidez: gelako materiala eta bere gauzak ordenatuta izatea asko kostatzen zaie, eskolako gauzak etxean ahaztu eta alderantziz, gauzak maiz galdu.

Hau dela eta, arreta berezia jarri beharko genuke zailtasun hauek gainditzen laguntzeko.

Promoting Executive Function in the Classroom, Lynn Meltzer - The Guildford Press.

teknologia bidezko proposamenak

teknologia bidezko proposamenak:

  • flipped classroom
  • gamifikazioa
  • errealitate areagotua
  • web quest

solasaldi dialogikoak

solasaldi dialogikoak

SEL programak

sel programak

eusle

eraldatzen

eraldatzen

Más información

reconocimientos

El Modelo de Atención Temprana para el País Vasco, y la puesta en práctica de su Protocolo de Seguimiento del Desarrollo Infantil dentro del ámbito educativo, han sido reconocidos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y la Organización de Regiones Unidas (ORU Fogar) como buena práctica en gestión pública a nivel mundial.

la atención temprana en el País Vasco

Es conocido que la atención temprana no es una realidad surgida en este siglo. Tiene su origen en la segunda mitad del siglo XX. Entonces crecía bajo el paraguas de un modelo médico que pretendía abordar la discapacidad a edades tempranas y que inspiraba la actuación de los profesionales. Una de sus características era la intervención paralela, esto es, cada institución o sistema (en el caso de que interviniera más de uno) hacía lo suyo, de la mejor manera posible, pero solo aquello que juzgaban como responsabilidad propia.

Actualmente, la intervención temprana responde más a un paradigma ecológico, biopsicosocial, en el que lo educativo y la preferencia por la intervención en los entornos naturales adquieren una mayor relevancia.

Un ejemplo de este abordaje más comprensivo e inclusivo es el Modelo de Atención Temprana para la Comunidad Autónoma del País Vasco, publicado a finales del 2010. Se trata de un diseño basado en la coordinación sistemática de servicios y recursos de los tres sistemas implicados, el sanitario, el social y el educativo, en un contexto en que la exigencia a las administraciones públicas de eficacia, eficiencia y equidad ha crecido de manera muy notable.

Desde entonces hasta marzo de 2016 (mes en que se publicó el Decreto), hemos podido observar intentos de ponerlo a prueba, si bien de una manera parcial. Obviamente no ha sido un trabajo fácil. Existe un acuerdo general en que la cultura del trabajo, interdisciplinar, transdisciplinar e intersistemas no se improvisa. Requiere de la práctica diaria en situaciones de sosiego y también de crisis o de conflicto. Exige además la existencia de estructuras que sustenten los procesos fruto de ese trabajo común. Sin esas estructuras los posibles avances se vinculan a las personas y no suelen mantenerse cuando éstas no están.

En ese proceso de construir una cultura compartida, cada sistema (el sanitario, el social y el educativo) ha ido dando los pasos para el desarrollo del Modelo desde su propia idiosincrasia y responsabilidad pero con la participación de los demás. Es el caso del Proceso de Atención Integrada para Niños y Niñas con Necesidades Especiales, PAINNE. Liderado desde el Servicio Vasco de Salud, Osakidetza, ha creado un nuevo espacio de interacción y comunicación profesional, con consecuencias muy positivas en los procesos de atención sociosanitaria y educativa. Por otro lado, la constitución en Bizkaia y Gipuzkoa ad experimentum, de los Equipos de Valoración de Atención Temprana, EVAT, en los que participan los tres sistemas, han facilitado el rodaje de la interacción profesional y la intervención coordinada.

Finalmente, el Departamento e Educación también ha ido tomando decisiones en su ámbito para el desarrollo del Modelo. Las tareas realizadas se muestran de manera muy resumida a continuación.

De las actuaciones más relevantes destacamos el diseño del Plan Marco de Atención Temprana y sobre todo el Protocolo de Seguimiento del Desarrollo Infantil , que organizado en dos fases (la Vigilancia Rutinaria del Desarrollo, VRD y la Detección Específica, DE) propone el inicio de un proceso de cribado, sistemático y de carácter universal, para la detección de dificultades del desarrollo infantil en la llamada etapa preescolar (Etapa de Educación Infantil).

Se trata de detectar para intervenir de modo inclusivo y garantizar que cada alumno y alumna desarrolle sus competencias personales en su entorno natural: la escuela y su familia. La familia debe ser la gran aliada de la escuela infantil, una alianza que debe traducirse en actuaciones coordinadas que generen sinergias educativas y faciliten una mejor respuesta a las necesidades de los niños y niñas. Coordinación no es subordinación, sino actuación conjunta que puede incluir reparto de papeles o tareas, pero siempre fruto de la reflexión y el acuerdo.

En definitiva, necesitamos conocer para detectar, detectar para intervenir cuanto antes, para mejorar la calidad de vida de las personas, intervenir para aprender y aprender para vivir y para ser.

bidelaguna

bidelaguna

Más información

evaluación y calificación del alumnado con plan de actuación personalizado

Artículo 33.– Evaluación y calificación del alumnado con Plan de Actuación Personalizado

1.– Es responsabilidad del equipo docente, liderado por el profesorado tutor con el asesoramiento del profesorado consultor u orientador del centro, la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de Actuación Personalizado al que se refiere el artículo 24 de este decreto.

2.– El alumnado que dispone de un Plan de Actuación Personalizado será evaluado y calificado de acuerdo con los criterios de evaluación formulados en dicho plan.

3.– Excepcionalmente, el Plan de Actuación Personalizado puede comportar la no calificación, de manera temporal, de algunas de las áreas o materias en el caso de que, en el marco de un programa aprobado por el departamento competente en materia de educación, el alumno o alumna no haya cursado dicho área o materia. En este caso deberá concretarse en el mismo la duración de esta medida extraordinaria y justificarse adecuadamente dicha decisión.

4.– El Plan de Actuación Personalizado deberá constar en el expediente personal de la alumna o alumno.

plantillas y modelos para la elaboración del plan

 

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kutxa magikoa

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https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1Nz7vLLNbnS_STHYxo6G2PYWU4GvYtWTb

proyectos y trabajos de investigación

PBLXARE

https://sites.google.com/view/lan-proiektuak-gida-pblxare/sarrera

PBL IKASGELAN GAUZATZEKO GIDA

https://docs.google.com/document/d/1flFa-Z6OLlbsBRu2CyKuDi6o9UO6veA1XPocYjB6R24/edit

ARAZOETAN OINARRITUTAKO HEZKUNTZA

aberaste txokoa

PENTSATEKA

https://drive.google.com/file/d/1WS_A6O0mNHKW0l2z2rayRMxz3xGydKZO/view

ZABALTZE KARPETAK

eskola komunitatea

Eskola komunitatea

ikaskuntza kooperatiboa

KooperAkzioa

IGNACIO ALDEKOA ESKOLA

enriquecimiento curricular

Curriculuma aberastea - Schoolwide Enrichement Model - SEM

Curriculuma aberastearen kontzeptua ohiko curriculumaren barruan edo horretatik kanpo, eskola-orduetan edo horietatik kanpo, planteamendu malguarekin egiten diren jarduerak jasotzen ditu. Jarduera horiek ikasleek esperientzia aberats eta ugariagoa izan dezaten ahalbidetzen dute, ikerketaren, interakzioaren eta sormena sustatzearen bidez.

Ikaskuntza continuum batean ematen da, ikaskuntza deduktibo eta preskriptibotik hasi eta ikasleak aukeratutako ikaskuntza induktiboraino. Errendimendu handiko ikaskuntza da, eta benetako arazoak konpontzeko ezagutza garrantzitsua, pentsamendu-trebetasunak eta pertsonen artekoak aplikatzea da. Horrek konpetentziak lanean jartzea eskatzen du.

Curriculum aberastea Joseph Renzulli-k garatu du eta bere ereduan, kualitatiboki desberdinak diren programak prestatzeko gidatzat balio duten zenbait aberaste-jarduera deskribatzen ditu. Ikasleak ikaskuntza-prozesuaz jabetzen dira, elkarri loturiko hiru jarduera motaren bidez:

I. MOTA. Esplorazio orokorreko jarduerak

II. MOTA Talde-entrenamenduko jarduerak

III. MOTA Arazo errealak banaka edo talde txikitan ikertzea.

I. eta II. motakoak ikasle guztientzat dira egokiak, ikasleen interesak, pentsamendu-prozesuak eta garapen afektiboa zabaltzea ahalbidetzen baitute, eta horiek ezinbesteko elementuak dira edozein aberaste-programatan. Gainera, bi mota horiek berariaz adimen-gaitasun handiko ikasleei zuzenduta dauden III. motako jardueren oinarria eta laguntza-sistema dira.

III. motako jarduerak dira eredu honen erdigunea. Renzullik gomendatzen du adimen-gaitasun handiko ikerleek eskolako denboraren erdia halako esperientzietan ematea, horiei esker lortuko baitute gai edo arazo errealen egiazko ikertzaile izatea, metodo zientifiko espezifikoen bidez, horien konplexutasuna edozein izanik ere.

Halako jarduera edo proposamenen artean daude:

ikaskuntza pertsonalizatzea

 ikaskuntza pertsonalizatzea

jarduera plan pertsonalizatua

jarduera plan pertsonalizatua

funciones ejecutivas

Adimen-gaitasun handiak garatzen ari den prozesu bat dira. Funtzio exekutiboek (inhibizioa, lan-memoria eta malgutasuna) garrantzi handia dute pertsonaren potentziala adierazteko eta garatzeko. Neurokonstruktibismoak ezaugarri genetiko indibidualen eta gizabanakoaren testuinguruaren elkarrekintza adierazten du, eta funtzio exekutiboen eginkizuna nabarmentzen du.

Adimen Gaitasun Handien goi-mailako funtzionamendu kognitiboaren ezaugarri garrantzitsuenak hauek dira: goiztiartasuna, sakontasuna eta konplexutasuna, azkartasuna eta eraginkortasuna, errepikapen txikiagoa, ulermen handiagoa, estilo abstraktua, pentsamendu sortzailea nahiago izatea eta ezohiko loturak ezartzea . Eraginkortasunez martxan jartzeak haien erregulazio metakognitiboa eta funtzio exekutiboen erabilera eskatzen du, baliabideak eraginkortasunez kudeatzeko.

Funtzio exekutiboak pentsamendu bateratuan eta dibergentean erabiltzen diren erregulazio kognitiboko prozesuak dira. Zeregin garrantzitsua dute AGHen eskura dauden baliabide intelektualen kudeaketa kognitiboaren eraginkortasunean, eta haien garapenaren ibilbideen berri ematen dute, bikaintasun-adierazle gehiagorekin edo gutxiagorekin.

Berretsi egiten da lan-memoriak, malgutasunak eta inhibizioak funtzionamendu kognitibo konplexu hobea lortzen laguntzen dutela, eta, aldi berean, aldeak sortzen direla

AGHen profil intelektual mota desberdinen artean, konfigurazio konplexu, konbergente eta dibergentearen arabera, lan-memoriaren funtzionamendu komunak oinarrizko prozesu exekutibo gisa duen garrantzia erakutsiz, bai eta malgutasunaren eta Ikuskiezinaren zeregin diferentziala ere, profil konplexuan dotazio handiagoa duena.

Adimen Gaitasun Handiak adimenaren potentzialtasun handia dakar eta potentzialtasun hori eraginkorra izateko landu egin behar da eta jokaera zuzendu behar da egoerek planteatzen dituzten arazoak konpontzera. Horretarako informazioa, motibazioa eta emozioak kudeatu eta artikulatu behar dira, hau da, auto-erregulatu edo auto-kudeatu behar da. Eta hau funtzio exekutiboen bidez egiten da.

Ikerketa batzuek diote AGH dituzten ikasle guztiengan ematen ez badira ere, maiztasun handiagoarekin ikasle hauen funtzio exekutiboetan arazo batzuk ager daitezkeela:

  • Portaeraren erregulazioan:
  • Inhibizioa: bulkadak kontrolatzeko, portaera behar bezala erregulatzeko eta egoerak hala eskatzen duenean jokabidea gelditzeko arazoak. Adibidez: ataza baten jarraibideak entzun baino lehen jardueran hasten da.
  • Nork bere burua gainbegiratzea: norberaren jokabideak besteengan dituen ondorioez jabetzeko arazoak. Adibidez: ilaran itxaroteko zailtasunak, kideek hitz egiten dutenean moztu edo erronka bota.
  • Emozioen erregulazioan:
  • Malgutasuna: Egoerak hala eskatzen badu, egoera, jarduera edo arazo baten alderdi batetik bestera modu askean aldatzeko zailtasunak. Adibidez: ataza edo tokia aldatzeko zailtasunak, edo irakaslearen aldaketa; dena txuria edo beltza, oso ona edo oso txarra; ezin du gauzak pasatzen utzi.
  • Emozioen kontrola: Erantzun emozionalak erregulatzeko zailtasuna. Adibidez. leherketak, umore aldaketak, erreaktiboa egotea edo bolada batean haserre.
  • Erregulazio kognitiboan:
  • Ekimena: Gaitasun txikia zereginak edo jarduerak modu autonomoan hasteko, bai eta arazo bat konpontzeko ideia edo erantzun berriak sortzeko ere. Adibidez: batzuetan esan behar zaie nondik hasi eta ataza urratsetan deskonposatu.
  • Lan-memoria: Zeregin bat osatzeko informazioa epe laburrean memorian mantentzeko arazoak. Adibidez: telefono zenbakiak, jarraibideak, egitenari denaren nozioa galdu, enkargu baten helburua, ataza batean arreta mantentzeko zailtasunak izan.
  • Plangintza eta antolamendua: Etorkizuneko egoerei aurrea hartzeko eta informazioa ordenatzeko eta lehenesteko arazoak, bai eta helburuak planteatzeko eta horiek lortzeko beharrezkoak diren urrats batzuk egiteko arazoak ere. Funtsezko kontzeptuak edo ideiak argitzeko zailtasunarekin ere badu zerikusia. Adibidez: azken momentura arte itxaron lanean hasteko, proiektu baten urratsak nahastu, etxeko lanak ahaztu, zehaztapen txikietan lotuta gelditu eta osotasuna galdu.
  • Ataza gainbegiratzea: Zeregin bat egin bitartean eta ondoren, lana eta gauzatzea berrikusteko arazoak, helburu bat lortze aldera. Adibidez: bere lana ebaluatzea kostatzen zaie, zerk funtzionatu duen eta zerk ez.
  • Materialak antolatzea: Ikasteko eremuaren, jolas gunearen eta haurraren gauzak dauden gainerako espazioen ordena eta antolamendua mantentzeko zailtasunak. Adibidez: gelako materiala eta bere gauzak ordenatuta izatea asko kostatzen zaie, eskolako gauzak etxean ahaztu eta alderantziz, gauzak maiz galdu.

Hau dela eta, arreta berezia jarri beharko genuke zailtasun hauek gainditzen laguntzeko.

Promoting Executive Function in the Classroom, Lynn Meltzer - The Guildford Press.

teknologia bidezko proposamenak

teknologia bidezko proposamenak:

  • flipped classroom
  • gamifikazioa
  • errealitate areagotua
  • web quest

solasaldi dialogikoak

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SEL programak

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Más información

reconocimientos

El Modelo de Atención Temprana para el País Vasco, y la puesta en práctica de su Protocolo de Seguimiento del Desarrollo Infantil dentro del ámbito educativo, han sido reconocidos por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y la Organización de Regiones Unidas (ORU Fogar) como buena práctica en gestión pública a nivel mundial.

la atención temprana en el País Vasco

Es conocido que la atención temprana no es una realidad surgida en este siglo. Tiene su origen en la segunda mitad del siglo XX. Entonces crecía bajo el paraguas de un modelo médico que pretendía abordar la discapacidad a edades tempranas y que inspiraba la actuación de los profesionales. Una de sus características era la intervención paralela, esto es, cada institución o sistema (en el caso de que interviniera más de uno) hacía lo suyo, de la mejor manera posible, pero solo aquello que juzgaban como responsabilidad propia.

Actualmente, la intervención temprana responde más a un paradigma ecológico, biopsicosocial, en el que lo educativo y la preferencia por la intervención en los entornos naturales adquieren una mayor relevancia.

Un ejemplo de este abordaje más comprensivo e inclusivo es el Modelo de Atención Temprana para la Comunidad Autónoma del País Vasco, publicado a finales del 2010. Se trata de un diseño basado en la coordinación sistemática de servicios y recursos de los tres sistemas implicados, el sanitario, el social y el educativo, en un contexto en que la exigencia a las administraciones públicas de eficacia, eficiencia y equidad ha crecido de manera muy notable.

Desde entonces hasta marzo de 2016 (mes en que se publicó el Decreto), hemos podido observar intentos de ponerlo a prueba, si bien de una manera parcial. Obviamente no ha sido un trabajo fácil. Existe un acuerdo general en que la cultura del trabajo, interdisciplinar, transdisciplinar e intersistemas no se improvisa. Requiere de la práctica diaria en situaciones de sosiego y también de crisis o de conflicto. Exige además la existencia de estructuras que sustenten los procesos fruto de ese trabajo común. Sin esas estructuras los posibles avances se vinculan a las personas y no suelen mantenerse cuando éstas no están.

En ese proceso de construir una cultura compartida, cada sistema (el sanitario, el social y el educativo) ha ido dando los pasos para el desarrollo del Modelo desde su propia idiosincrasia y responsabilidad pero con la participación de los demás. Es el caso del Proceso de Atención Integrada para Niños y Niñas con Necesidades Especiales, PAINNE. Liderado desde el Servicio Vasco de Salud, Osakidetza, ha creado un nuevo espacio de interacción y comunicación profesional, con consecuencias muy positivas en los procesos de atención sociosanitaria y educativa. Por otro lado, la constitución en Bizkaia y Gipuzkoa ad experimentum, de los Equipos de Valoración de Atención Temprana, EVAT, en los que participan los tres sistemas, han facilitado el rodaje de la interacción profesional y la intervención coordinada.

Finalmente, el Departamento e Educación también ha ido tomando decisiones en su ámbito para el desarrollo del Modelo. Las tareas realizadas se muestran de manera muy resumida a continuación.

De las actuaciones más relevantes destacamos el diseño del Plan Marco de Atención Temprana y sobre todo el Protocolo de Seguimiento del Desarrollo Infantil , que organizado en dos fases (la Vigilancia Rutinaria del Desarrollo, VRD y la Detección Específica, DE) propone el inicio de un proceso de cribado, sistemático y de carácter universal, para la detección de dificultades del desarrollo infantil en la llamada etapa preescolar (Etapa de Educación Infantil).

Se trata de detectar para intervenir de modo inclusivo y garantizar que cada alumno y alumna desarrolle sus competencias personales en su entorno natural: la escuela y su familia. La familia debe ser la gran aliada de la escuela infantil, una alianza que debe traducirse en actuaciones coordinadas que generen sinergias educativas y faciliten una mejor respuesta a las necesidades de los niños y niñas. Coordinación no es subordinación, sino actuación conjunta que puede incluir reparto de papeles o tareas, pero siempre fruto de la reflexión y el acuerdo.

En definitiva, necesitamos conocer para detectar, detectar para intervenir cuanto antes, para mejorar la calidad de vida de las personas, intervenir para aprender y aprender para vivir y para ser.

bidelaguna

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evaluación y calificación del alumnado con plan de actuación personalizado

Artículo 33.– Evaluación y calificación del alumnado con Plan de Actuación Personalizado

1.– Es responsabilidad del equipo docente, liderado por el profesorado tutor con el asesoramiento del profesorado consultor u orientador del centro, la elaboración, implementación, seguimiento y evaluación del Plan de Actuación Personalizado al que se refiere el artículo 24 de este decreto.

2.– El alumnado que dispone de un Plan de Actuación Personalizado será evaluado y calificado de acuerdo con los criterios de evaluación formulados en dicho plan.

3.– Excepcionalmente, el Plan de Actuación Personalizado puede comportar la no calificación, de manera temporal, de algunas de las áreas o materias en el caso de que, en el marco de un programa aprobado por el departamento competente en materia de educación, el alumno o alumna no haya cursado dicho área o materia. En este caso deberá concretarse en el mismo la duración de esta medida extraordinaria y justificarse adecuadamente dicha decisión.

4.– El Plan de Actuación Personalizado deberá constar en el expediente personal de la alumna o alumno.